O professor como designer do currículo

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O professor de hoje não pode ser mais um mero utilizador dos inúmeros recursos e tecnologias disponíveis, nomeadamente as digitais. Exige-se dele que assuma um papel ativo como designer de ambientes de ensino e aprendizagem, construindo, reutilizando e, por vezes, reconstruindo os recursos disponíveis com vista a uma efetiva aprendizagem. A sua ação revela-se na conceção, planificação, execução e avaliação do processo, perspetivando a sua renovação. Encarar o professor como um designer implica que este, quando planifica os seus cursos e aulas, saiba responder às questões: (i) para quem é este curso/aula? (ii) onde se vai desenvolver? (em regime presencial, totalmente a distância/e.learning ou semi-presencial/b.learning); (iii) como e com que métodos e recursos vou ensinar e apoiar os alunos a aprender? (iv) e para quê, i.e., quais os objetivos a alcançar. O professor como designer deve possuir uma visão global e consistente dos conteúdos e procedimentos do seu campo disciplinar, conhecer algumas das atuais teorias da aprendizagem e métodos de ensino, e ainda as teorias e modelos do Desenho Instrutivo (Instructional Design).

Teorias da Aprendizagem[editar | editar código-fonte]

Instrucionismo[editar | editar código-fonte]

O instrucionismo, na sua forma mais ortodoxa (behaviorismo), baseia-se na teoria psicológica de Skinner. Segundo este psicólogo norte-americano, um conhecimento de um dado domínio é dividido nas suas várias componentes, hierarquizado e sequencializado do mais simples para o mais complexo e depois transferido do professor, manual ou computador para o aluno ou quem está a aprender. Segundo Mizukami (1986)[1] “Esta abordagem caracteriza-se pelo primado do objeto (empirismo). O conhecimento é uma descoberta e é nova para o indivíduo que o faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior” (p. 33). Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo. O conteúdo a ser ensinado dever ser subdividido em módulos estruturados logicamente segundo a perspectiva pedagógica de quem planeou a elaboração do material instrutivo. No final de cada módulo o aluno deve responder a perguntas, cujas respostas corretas o conduzem ao módulo seguinte. Caso a resposta do aluno seja incorreta, ele deve retornar aos módulos anteriores até obter sucesso. É de salientar que o modelo de aprendizagem e motivação subjacente a muitos dos videojogos que tanto apaixonam crianças e adolescentes (e também alguns adultos), se funda nesta conceção da aprendizagem estudada e teorizada pelo grande psicólogo B. Skinner. A sua conceção da aprendizagem nem sempre tem sido bem compreendida por alguns pedagogos portugueses, talvez por desconhecimento da sua obra. Na visão dos instrucionistas, que fundamentam a conceção dos seus cursos e aulas na teoria comportamentalista de Skinner, a tecnologia educativa é vista como uma estimulação para aprender, sendo que, se seguirem as seis etapas do seu método de ensino, designado de Ensino Programado (EP), a motivação e o controlo do desempenho do aluno são feitos pelo próprio programa. Neste pressuposto é a obtenção de êxitos parciais que funcionam como incentivos, mantendo a atenção e motivação do aluno, que deseja terminar a tarefa total; além disso estes sistemas mecanizados e computorizados deixam o aluno mais à vontade para cometer os erros necessários até alcançar a resposta correta ou obter o êxito. Embora o EP ou Instrução Programada feita através do uso de máquinas de ensinar tenha sido considerada como a solução para muitos dos problemas educacionais de meados do séc. XX, não provocou os efeitos esperados. Em educação não existe uma receita que se possa aplicar a todas as situações de aprendizagem. O EP é um bom método para criar certos automatismos e aprender conceitos básicos, através do “exercício e da prática”. Segundo Oliveira (1997)[2] , “Esta tendência da utilização do computador no ensino, também denominada exercício e prática, caracteriza-se por colocar a máquina como que ensinando o aluno. É uma das formas de utilização mais difundida nas escolas, no ensino de factos, conceitos ou habilidades dentro do contexto curricular, sendo, na maioria dos casos, atividades caracterizadas pela execução de exercícios repetitivos e demonstrações” (p. 118) Ainda hoje, é uma forma apreciada por alguns professores quando utilizam o computador na sua prática pedagógica. É importante ressaltar que a realidade da maioria dos sistemas educativos e da formação dos professores têm contribuído para que muitos docentes idealizem os seus projetos pedagógicos sustentados em fundamentos instrucionistas, valorizando as técnicas de transmissão e fixação de conteúdos curriculares previamente definidos, deixando de lado a preocupação com a construção e exploração do conhecimento. A tentativa de usar o computador, numa visão instrucionista, é a escola adquirir programas educacionais, elaborados por especialistas, e colocá-los à disposição de professores e alunos. Numa visão reducionista do instrucionismo, a atuação do professor não exige muita preparação, pois ele deverá selecionar o software de acordo com o conteúdo previsto, propor as atividades para os alunos e acompanhá-los/orientá-los durante a sua exploração. Contudo, como a investigação o tem provado, não existem programas, currículos ou software à prova de quem os utiliza, neste caso, os professores (cf. Clements, 1985[3] , entre outros).

Construtivismo[editar | editar código-fonte]

O termo ‘construtivismo’ tem origem no verbo latino struere, que significa organizar, dar estrutura. Assim, desde a sua origem esta palavra assume implicitamente a existência de um sujeito que organiza. A diferença é clara quando a comparamos com o verbo ‘formar’, ou quando comparamos o termo ‘construção’ com o termo ‘formação’.

commoldura

Uma estrutura que se forma, não pressupõe um sujeito que a organiza. Uma estrutura que se constrói, pressupõe a atividade de um sujeito.

Joseph Rychlak(1999) [4] , afirma que, desafortunadamente, o termo construtivismo é usualmente empregado em dois sentidos básicos, o que provoca uma grande confusão em discussões teóricas (p.383). O primeiro é o que considera construção o processo de associação de partes separadas para a formação de algo. Esse processo dispensa a presença de um sujeito que constrói e, para Rychlak, é o sentido com o qual o construtivismo social usa o termo. O segundo sentido do termo, que é aquele por ele aceite, é o da tradição kantiana e piagetiana. Para Piaget , construção indica o processo de criação mental de algo, incluindo conceitos, interpretações, deduções e análises. Esta acepção do termo pressupõe a existência de um sujeito ativo e construtor de suas cognições. Como afirma Sismondo (1993)[5] , a metáfora da ‘construção’ vem da geometria, quando matemáticos gregos construíam figuras geométricas a partir de poucos pontos e instrumentos: “we think of constructing as a process involving active rather than passive movements, and often goal‐directed ones” (p.520). Segundo Winn (1992)[6] , o conhecimento não pode ser totalmente construído pelo aluno. Este tem que ter algum conhecimento prévio para iniciar a construção do novo e desta forma este autor acredita que os "designers educativos" devem continuar a conceber e planear os conhecimentos básicos em cada campo disciplinar. O construtivismo é uma teoria sobre o modo como desenvolvemos o conhecimento que está bem documentada; porém como teoria de ensino ainda não está amadurecida (Fosnot, 1992, Campos & Rocha, 1998)[7] . Os educadores que tentam transpor para o design instrucional esta forma de ensinar e aprender, tem tido dificuldades em desenvolver cursos e tarefas de aprendizagem. Os construtivistas privilegiam metas, objetivos e estratégias internas para a construção do conhecimento. Desta forma, segundo os autores Campos e Rocha (1998)[7] , podemos propor o modelo da figura 1, para o ciclo de desenvolvimento do modelo. Segundo Campos e Rocha (1998)[7] , o design educacional construtivista deve seguir algumas heurísticas que irão contribuir para a construção do conhecimento no ambiente de redes:

  • propor ambientes que permitam que a aprendizagem ocorra e a compreensão seja fruto de múltiplas perspetivas;
  • propor problemas contextualizados e compatíveis com o conhecimento externo à sala de aula;
  • permitir interpretação significativa e reflexiva;
  • incentivar o pensamento crítico;
  • encorajar a troca de ideias e testagem das alternativas;
  • fornecer assistência ao aluno durante o processo de aprendizagem.

O psicólogo americano Jerome Bruner valoriza a aprendizagem “pela descoberta”, explorando alternativas e o chamado currículo em espiral. Ao explorar alternativas é necessário que o conteúdo de ensino possa proporcionar novas formas de representação, para que o aluno possa descobrir relações e inferir princípios. O psicólogo russo Lev Vygotsky é o principal representante desta abordagem, a par do psicólogo suíço Jean Piaget. O primeiro dá ênfase à dimensão social da aprendizagem humana e aos processos interpessoais. Segundo Vygotsky (1984, citado por Gotardo et al., 2012)[8] , a ausência do outro torna impossível a construção do homem. Para ele, o processo de aprendizagem humano acontece numa relação dialética entre a sociedade e o sujeito. O homem e o ambiente modificam-se mutuamente. Um conceito chave da sua teoria sobre o desenvolvimento intelectual é a mediação. Toda interação com o mundo é realizada através de instrumentos técnicos como, por exemplo as ferramentas agrícolas, e sistemas de símbolos e signos, onde a linguagem desempenha um papel central. Ambos permitem a interação do sujeito com o mundo físico e com os outros. Nesta teoria de aprendizagem torna-se necessária a presença de um mediador, alguém que sabe mais e é mais competente do que o sujeito que está a aprender.

Metodologia do Design[editar | editar código-fonte]

Cquote1.svg Também se pode lavrar um campo rebocando o arado com um «Cadillac» mas creio que é melhor utilizar cada meio de acordo com as suas possibilidades. (Munari, 1979, p.40)[9] Cquote2.svg

O termo design tem várias definições possíveis para além daquela que normalmente é apresentada em dicionários e enciclopédias. Por exemplo, no oxforddictionaries.com , o termo é definido como “a plan or drawing produced to show the look and function or workings of a building, garment, or other object before it is made”. No entanto, as várias definições têm todas como ponto comum a existência de um plano ou projeto e o seu desenvolvimento até ao produto final. O termo design entrou no léxico das mais variadas áreas deixando de estar associado apenas ao conceito de desenho como produto gráfico e mais ao de engenho. Dorfles (1978)[10] enfatiza a procura de soluções para um problema, através do pensamento de Arthur Becvar, “o design, na sua fase inicial de projeto, consiste em pensar o problema, não em considerar a sua solução (…) em procurar definir se o problema foi colocado com clareza e se torna compreensível para o público a que se dirige” (p. 111). Em termos mais simples, “Design is about decision-making” (McKenney, Voogt, & Boschman, 1996)[11] . Por sua vez, Vasconcelos, Teofilo, Bem, Amaral, & Neves (2010)[12] , afirmam, citando Löbach (2001), que “o Design poderia ser deduzido como uma ideia, projeto ou plano para a solução de um problema, e o ato de Design, então, seria dar corpo à ideia e transmiti-la aos outros” (p. 2). Podemos dizer que existem vários tipos de design em todas a áreas do conhecimento científico aplicado, seja na área das ciências exatas seja na das ciências humanas, como a educação.

Conhecimento científico e tecnológico[editar | editar código-fonte]

O ato de design exige a aplicação de técnicas apropriadas que, para serem eficazes, têm de estar fundadas em bases científicas bastante sólidas. Faz parte das competências do designer (de qualquer tipo), a articulação da ciência com a técnica, como afirma Munari (1979)[9] , o “designer opera em ligação com a ciência e a indústria”, ou, no caso específico da educação, como afirmam, Richey, Klein, e Tracey (2011)[13] , “theories which explain learning are extremely relevant to designers and the field’s knowledge base” (p. 51). É o sólido conhecimento científico na área de intervenção do designer, que permite que este use as técnicas e metodologias adequadas aos problemas que se propõe resolver. No campo da educação, o design das mensagens a transmitir deve ter em conta tudo o que se sabe “sobre o modo como a informação é processada pelas pessoas” (Mayer, 2009, p.209)[14] .

Metodologia de projeto[editar | editar código-fonte]

Entendendo metodologia como um conjunto de etapas e procedimentos a efetuar para a realização de um processo, no caso do design e em termos gerais, este termo pode ser definido como,

Cquote1.svg um processo esquematizado e apoiado em etapas distintas, com o objetivo de aperfeiçoar e auxiliar o Designer (ou a equipe de Design) no desenvolvimento ou concepção de soluções para um determinado problema através de um artefato (seja um produto ou um serviço), oferecendo um suporte de métodos, técnicas ou ferramentas. (Vasconcelos, et al, 2010, p.3)[12] Cquote2.svg

Simon (1981)[15] , afirma que projeta “quem quer que conceba cursos de acção com o objectivo de transformar situações existentes em situações preferidas” (p.193), ou seja, o projeto é um ato de análise da realidade existente e da perspetiva da sua transformação intencional que exige como consequência uma ação transformadora. É a todo este processo que permite a conceção de “artefactos que realizem objetivos” (Simon, 1981, p. 198)[15] que se pode chamar metodologia de projeto. Particularizando para o caso da educação, foi Kilpatrick (2007, referido por Miranda, 2008)[16] quem melhor adaptou a esta realidade o conceito de projeto, definindo-o como sendo uma atividade intencional, devidamente planificada para que possa ser levada cabo com sucesso. Afirmava Kilpatrick (2007, citado por Miranda, 2008)[16] , que a intencionalidade do ato deve ser a unidade da instrução, dado que permite a utilização explícita das regras de aprendizagem, nomeadamente, a Lei do Efeito e a Lei do Exercício, estudadas e formuladas por Thorndike, no início do séc. XX (Miranda, 2008)[16] . A primeira lei diz respeito aos sentimentos de satisfação ou incómodo, sentidos pelo aprendente, devida à ação de associação modificável, que resultam num fortalecimento ou enfraquecimento de uma resposta ou comportamento. A segunda lei refere-se ao fortalecimento da associação entre estímulos e respostas, fruto da prática repetida, que obteve o êxito ou efeito desejado. Ainda segundo Kilpatrick, o ato intencional resulta numa aprendizagem mais duradoura que aquela resultante de ação imposta de modo coercivo. O professor dispõe hoje de várias abordagens metodológicas ao design educativo, cada uma com a sua especificidade, nomeadamente, no que respeita ao Instructional Design. No entanto, qualquer uma delas respeita o processo inerente ao designing, ou seja, distingue-se das outras formas de planeamento instrutivo, pelo nível de precisão, cuidado e perícia que envolve o processo de planeamento, desenvolvimento e avaliação deste. (Smith and Ragan’s, 2005; Richey, Klein, e Tracey, 2011)[13] .

Metodologia de resolução de problemas[editar | editar código-fonte]

Figura 2. Tipologia dos problemas(Adaptado de Jonassen, 2011, p. 12 citado por Richey, R.C., J.D. Klein, and M.W. Tracey, 2011, p. 120)[13]

Sendo a intensão de transformação decorrente da existência de um estado inicial e da perspetiva de um estado final dinâmico (nunca está concluído), podemos admitir a existência de um problema que tem de ser resolvido para que a transformação ocorra. Para resolver o problema é necessário um método. Por exemplo, para Simon (1981) “resolver um problema não significa mais que representá-lo de modo a tornar transparente a solução” (p. 228).

Dewey (citado por Gaspar, 2003)[17] afirma que todas as situações problemáticas de incerteza e de dúvida podem desenrolar-se em cinco fases: sugestão do problema; formulação de hipóteses; observação e experiência; verificação e/ou reformulação das primeiras hipóteses; encontro da solução com a possível consequente formulação de novas ideias. Miranda & Bahia (2007)[18] citam George Pólya que propõe uma estratégia geral de resolução de problemas:

  1. compreender realmente o problema;
  2. planear tendo por base o elo de ligação entre os dados e o que se pretende conhecer;
  3. executar o plano da solução;
  4. proceder à revisão do exame da solução.

No que respeita ao Instructional Design, Jonassen desenvolveu uma teoria de design de resolução de problemas, estabelecendo uma tipologia em que cada categoria exige suporte instrutivo diferente. Identificou relações entre diferentes tipos de problemas,

Figura 3. Modelo para o desenho de resolução de problemas(Adaptado de Jonassen, 1997, citado por Richey, R.C., J.D. Klein, and M.W. Tracey, 2011, p. 121)[13]

seja em termos de estrutura, complexidade e especificidade e, processos internos individuais que influenciam a aprendizagem por resolução de problemas (Jonassen, 1997; Richey, Klein, e Tracey, 2010)[13] . Este autor considera uma distinção entre problemas bem-estruturados e problemas mal-estruturados. Sendo que os primeiros têm soluções conhecidas que exigem um determinado número de conceitos, regras e princípios. Os segundos têm múltiplas soluções, elementos desconhecidos, e relacionamentos inconsistentes entre conceitos, regras e princípios. Em termos de complexidade, relativamente ao número de variáveis envolvidas na resolução dos problemas, há diferentes tipos de problemas. Por exemplo, os problemas simples envolvem menos operações cognitivas que os problemas complexos. Jonassen desenvolveu dois esquemas: no primeiro põe em evidência a tipologia dos problemas (cf. Fig. 2); e no segundo, um modelo para o design da sua resolução (cf. Fig. 3).


Teorias da Instrução[editar | editar código-fonte]

As teorias da aprendizagem visam explicar como os seres humanos aprendem. As teorias da instrução têm como principal objetivo otimizar os processos de aprendizagem. Têm, por isso, uma natureza normativa e prescritiva. No entanto, para que uma teoria da instrução seja credível, deve ancorar-se numa teoria da aprendizagem. Neste tópico vamos apenas referir duas das mais influentes teorias da aprendizagem, que deram origem a alguns modelos instrutivos, como é o caso do modelo 4C-ID, e muitos princípios, experimentalmente testados: a teoria cognitiva da aprendizagem multimédia de Richard Mayer e a teoria da Carga Cognitiva de John Sweller e Paul Chandler. Estas teorias e princípios são particularmente úteis quando o professor ou designer deseja conceber ambientes instrutivos destinados a serem ministrados em sistemas online e com utilização de recursos digitais multimédia. A Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia de Richard Mayer e a Teoria da Carga Cognitiva de John Sweller e Paul Chandler, podem ser integradas na abordagem do processamento da informação, também designada como psicologia cognitiva. Fundamenta-se numa conceção sobre a arquitetura cognitiva, que consiste numa memória de trabalho com capacidade limitada, com unidades de processamento parcialmente independentes associadas à informação visual/espacial e auditivo/verbal, que interage com uma memória de longo prazo comparativamente ilimitada (adaptado de Paas, Tuovinen et al., 2003)[19] .

Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia[editar | editar código-fonte]

Estuda os efeitos dos métodos de ensino/aprendizagem lecionados através de recursos digitais, disponibilizados no ensino total ou parcialmente a distância. Como referem Coelho e Sovela[20] “a era dos nativos digitais ergueu-se! Chegou e moldou todo um universo que cada vez aparenta ser mais exigente, científico e tecnológico. Hoje aprende-se de um modo diferente e a aprendizagem multimédia tem despontado cada vez mais interesse em investigadores e cientistas” (2011, p.3). Segundo Mayer, as pessoas aprendem melhor a partir de imagens e palavras relacionadas do que só a partir de palavras. Este é o primeiro princípio da aprendizagem multimédia. Coelho e Sovela[20] afirmam que Mayer (2003) assenta a Aprendizagem Multimédia em três pressupostos:

  • O pressuposto do canal duplo, no qual o ser humano possui canais de processamento de informação separados (visual e verbal).
  • O pressuposto da capacidade limitada (limitação no processamento de informação em cada canal).
  • O pressuposto de aprendizagem ativa no qual a aprendizagem requer um processamento cognitivo essencial em ambos os canais.

Garantir a associação de palavras e imagens não é suficiente para que os alunos aprendam e tenham sucesso educativo. É fundamental que a apresentação multimédia seja adequada e pensada para um público específico, ou seja, que as mensagens a transmitir estejam de acordo com o processo “cognitivo de cada indivíduo” e com um conjunto de outros princípios, estudados experimentalmente, que estabelecem regras de como os seres humanos aprendem a partir de imagens e palavras.

Teoria da Carga Cognitiva[editar | editar código-fonte]

O psicólogo australiano Jonh Sweller, que desenvolveu a teoria da carga cognitiva em parceria com Paul Chandler e que continua a investigar neste domínio, define-a como “um conjunto universal de princípios que resultam em um ambiente de aprendizagem eficiente e que consequentemente promovem um aumento na capacidade do processo de cognição humana.” (2003, citado por Albuquerque, 2011)[21] . Princípios esses que têm como objetivo tornar a interação humana com a tecnologia mais alinhada com o processo cognitivo. E que a aprendizagem é mais eficaz quando o processo de informação estiver alinhado com o processo cognitivo humano, ou seja, quando o volume de informações oferecidas ao aluno for compatível com a capacidade de compreensão humana. Segundo o mesmo autor existem três tipos de carga cognitiva:

  • A carga cognitiva intrínseca (imposto pela complexidade do conteúdo do material de ensino);
  • A carga cognitiva natural (Relevante), imposta pelas atividades de ensino que beneficiam o objetivo da aprendizagem, ajuda na obtenção de novos conhecimentos;
  • A carga cognitiva externa ao conteúdo (Irrelevante), não interfere na construção e automatização de esquemas, e, consequentemente desperdiça recursos mentais limitados que poderiam ser aplicados na construção de novos conhecimentos e automatização de outros.

De acordo com os pressupostos enunciados na aprendizagem multimédia de Mayer e os estudos de Sweller, resultam sete princípios a ter em consideração no desenvolvimento de um documento multimédia, que permitem diminuir a sobrecarga cognitiva do aluno e potencializar as suas aprendizagens.

  • Princípio de Representação Múltipla;
  • Princípio de Proximidade Espacial;
  • Princípio da Não Divisão ou da Proximidade Temporal;
  • Princípio da Coerência;
  • Princípio de Modalidade;
  • Princípio da Redundância;
  • Princípio das Diferenças Individuais.

Alguns Modelos do Instructional Design[editar | editar código-fonte]

Os modelos de instrução são um conjunto de orientações ou estratégias de abordagem para o ensino. Os modelos de ensino são baseados em teorias de aprendizagem. Os modelos ajudam a visualizar o problema, para dividi-los em unidades manuseáveis. O valor de um modelo específico é determinado dentro do contexto da sua utilização. Como qualquer outro instrumento, um modelo pressupõe uma intenção específica de seu utilizador. Abaixo apresentamos alguns dos modelos de design instrucional mais utilizados.

O Modelo ADDIE[editar | editar código-fonte]

O modelo ADDIE desenvolveu-se com o ISD – Instrucional Systems Design – como pano de fundo. O ISD, assim como o ISDD (Instrucional Systems Design and Development), ou o SAT (Systems Approach to Training) ou ainda o ID (Instrucional Design), constituem-se numa metodologia que propõe um processo desenvolvido em etapas inter-relacionadas:

Figura 4. Modelo ADDIE.Fonte: http://campskills.com/ADDIE.html

conhecimento do público-alvo (identificação das necessidades), proposta de solução para estas necessidades (desenho da solução) e avaliação dos resultados.

O modelo de desenvolvimento ADDIE, para quem está habituado a planear aulas, é muito semelhante ao que chamamos de planeamento. Este Modelo ADDIE é composto por cinco etapas: Analysis (Análise), Design (Projeto), Development (Desenvolvimento), Implementation (Implementação) e Evaluation (Avaliação), (Filatro[22] , 2007). Como se pode verificar na figura 4, a fase de avaliação é central a todo o processo de construção de um curso completo (de uma unidade curricular ou didática) e, assim, todas as demais passam por ela para finalização. Cada fase incluiu um conjunto de atividades que passamos a descrever:

  • Análise: nesta etapa o Designer Instrucional produzirá o levantamento e análise de requisitos para destacar o perfil do público-alvo a quem se destina o curso que vai conceber. Nesta fase é importante a identificação de possíveis problemas ou necessidades do projeto, identificando, claramente, as metas pretendidas, as tarefas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem e as questões relacionadas com o desempenho do aprendiz e/ou tutor, além de custos possíveis envolvidos no projeto.
  • Projeto: de acordo com a análise de necessidades e seus resultados, será preciso desenvolver estratégias detalhadas de como serão desenvolvidos os artefactos e tarefas de aprendizagem. Neste ponto, são passíveis de utilização ferramentas como Storyboard, Fluxograma e Mapeamento de Processos, entre outras. Além disso, serão estabelecidos pontos importantes sobre o design de interfaces com o aplicador final, sequenciamento do conteúdo, controle de acesso dos recursos (que também está relacionado ao sequenciamento), estratégias para o desenvolvimento de aulas práticas ou teóricas, entre outras.
  • Desenvolvimento: após definir o perfil e características dos aprendizes, as estratégias de desenvolvimento e o plano de ação, é necessário testar na prática o que foi concebido. Nesta etapa trabalharão os designers gráficos, desenvolvedores de sistemas, web designers, entre outros especialistas. Nesta fase também estão envolvidas as equipas de produção de material didático impresso, por exemplo, como o professor que desenvolve os conteúdos que trabalhará com o designer gráfico, revisores, etc.
  • Implementação: nesta etapa ocorre a efetiva aplicação de tudo que foi desenvolvido até ao momento e previsto pelo Design Instrucional. Geralmente, esta etapa divide-se na publicação e execução. A publicação envolve as tarefas de carregar (ou realizar o upload) dos materiais no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), o envio de materiais impressos e definição de roteiros de utilização. Já a execução acontece quando os aprendizes efetivamente realizam as atividades propostas.
  • Avaliação: nesta etapa a tarefa é avaliar toda a proposta de Design Instrucional e, se necessário, rever estratégias utilizadas e soluções adotadas (ou projetadas). A avaliação precisa contemplar não só o ponto de vista do aprendiz, mas o ponto de vista do tutor, pois ele participa ativamente na produção do material e orientação dos aprendizes. Entre outros requisitos, é importante avaliar a funcionalidade dos artefactos gerados, ou seja, se condizem com a especificação de requisitos levantada e a eficácia e eficiência dos métodos, técnicas e ferramentas utilizadas.

Existem diversas ferramentas de apoio ao processo descrito pelo Modelo ADDIE. A figura 5 mostra um conjunto destas ferramentas propostas pela Adobe (www.adobe.com).


O Modelo IDLS[editar | editar código-fonte]

Figura 6. Hierarquia de domínio de competências Adaptado de ESF. Inc. 1971 (Esseff, M. & Esseff, P., 2006, p. 10)[23]

Outro dos modelos de Instructional Design é o Instructional Development Learning System (IDLS). Foi criado por Mary Sullivan Esseff e Peter J. Esseff, no final da década 60 do século passado, sendo usado atualmente na formação profissional. O modelo baseia-se num processo de desenvolvimento de competências-base de acordo com uma taxonomia que estabelece uma hierarquia de domínio de competências (Esseff, M. & Esseff, P., 2006)[23] , conforme se pode observar na Fig. 6.

Esquema 1. Questões e processo do IDLS Adaptado de ESF. Inc. 1995 (Esseff, M. & Esseff, P., 2006, p. 11)[23]
Esquema 2. Estratégia Interativa IDLS Adaptado de ESF. Inc. 1995 (Esseff, M. & Esseff, P., 2006, p. 12)[23]

Para o desenvolvimento do processo foi estabelecida uma estratégia composta por três passos que, de acordo com os seus autores, permitem ao aprendente adquirir o máximo de informação, no mínimo tempo e com o maior grau de eficácia (Esseff, M. & Esseff, P., 2006, p. 12)[23] , como exemplificado no Esquema 2.






O Modelo Dick e Carey[editar | editar código-fonte]

O modelo Dick e Carey deu um contributo importante para o desenvolvimento da área do design instrucional. Fornece uma visão completa do que deve conter um sistema de ensino. Usa como principal referencial conceptual para planear a instrução a abordagem e teorias de sistemas. É um dos mais conhecidos modelos instrutivos pela sua natureza estruturada. De acordo com Dick e Carey, "Components such as the instructor, learners, materials, instructional activities, delivery system, and learning and performance environments interact with each other and work together to bring about the desired student learning outcomes” (Bello & Aliyu, 2012)[24] . O modelo destes autores também conhecido como Approach Systems Model (cf. Fig. 7) pode ser aplicado a vários cenários de aprendizagem.

Figura 7. Modelo instrutivo de Dick, Carey & Carey (2005) Adaptado de Miranda (2009)[25] )

Dick, Carey & Carey (2005)[26] propõem as seguintes fases tendo em vista planear o ensino de qualquer curso ou unidade curricular:

  • Fase 1. Objetivos instrucionais: a pessoa (ou pessoas) que concebe a instrução, a partir de agora designada de Instructional Designer (ID), deve explicitar as metas a atingir pelos alunos, que se devem centrar no desenvolvimento de habilidades/competências, conhecimentos e/ou atitudes (em inglês Skills, Knowledge, Attitudes - SKA). Para conseguir formular os objectivos, o ID deve pensar no estado final que os estudantes devem alcançar, i.e., o estado desejável que estes devem atingir no domínio disciplinar ou actividade profissional sobre que recai a instrução. Nesta fase é aconselhável que o ID faça um levantamento de necessidades para ter um referente entre as metas delineadas e o estado inicial dos estudantes; aliás, algumas das metas devem decorrer desta análise de necessidades. Esta fase 1 corresponde ao rectângulo laranja da Fig. 7 “Avaliar necessidades para identificar objetivos”.
  • Fase 2. Análise de instrução: o professor deve ser capaz de identificar as habilidades que o aluno deve alcançar para posteriormente recordar e ser capaz de aplicar numa determinada tarefa de forma a alcançar os objetivos inicialmente propostos. Para identificar as habilidades o professor precisa de saber as habilidades necessárias para cada etapa, tentar estabelecer os processos mentais necessários para que cada um dos alunos chegue a um elevado nível de aprendizagem que envolva atividades intelectuais. Esta fase corresponde ao retângulo “Conduzir a análise de instrução”.
  • Fase 3. Comportamentos de entrada e características do aluno: nesta fase o professor deve analisar os diversos contextos tendo em atenção o público-alvo. Determinar as habilidades intelectuais, as habilidades de compreensão (orientação verbal, espacial, leitura e escrita), bem como as caraterísticas do ambiente instrucional, Esta fase corresponde ao retângulo. “Analisar os aprendentes e os contextos”.
  • Fase 4. Objetivos de Desempenho, o professor deve escrever/definir os objetivos de desempenho para especificar o que os alunos serão capazes de fazer com as demonstrações das habilidades a ser apreendidas, as condições e os critérios. Nesta fase devem ser tidas em consideração as seguintes funções: Determinar a instrução relacionada aos seus objetivos; focalizar o planeamento de aulas sobre as condições adequadas de aprendizagem; orientar o desenvolvimento de medidas de avaliação de desempenho do aluno; apoiar os alunos no seu esforço de estudo. Esta fase corresponde ao retângulo. “Escrever objetivos de avaliação”.
  • Fase 5. Desenvolver instrumentos de avaliação, o professor concebe e organiza um conjunto de instrumentos de avaliação que permitam: diagnosticar qualidades individuais dos pré-requisitos necessários para a aprendizagem de novas habilidades, verificar os resultados de aprendizagem do aluno durante o processo de uma lição, fornecer um documento de progresso dos alunos para que os pais ou administradores tomem conhecimento, avaliar o sistema de ensino em si (avaliação formativa / avaliação sumativa), determinar precocemente medidas de desempenho antes do desenvolvimento do plano de aula e materiais didáticos. Esta fase corresponde ao retângulo. “Desenvolver instrumentos de avaliação”.
  • Fase 6. Estratégia Instrucional, nesta fase o professor deve desenvolver estratégias de ensino pois, o melhor projeto será aquele que oferece atividades e tarefas que visam atingir objetivos e demonstrar a eficácia das estratégias de ensino, através das quais o aluno adquire e amplia conhecimento. Selecionar diversos métodos de ensino como: o trabalho colaborativo, projetos individuais, estudos de caso, discussões em grupo, problemas, entre outros, lideradas pelo professor que deve respeitar o ritmo do público-alvo. Esta fase corresponde ao retângulo. “Desenvolver uma estratégia instrutiva”.
  • Fase 7. Materiais instrucionais: Desenvolver e selecionar materiais instrucionais. Nesta fase a finalidade será a de selecionar materiais ou outros meios destinados a apoiar e a enriquecer o processo de instrução como: o uso de materiais sempre que possível, estabelecer o papel do professor dependendo do tipo de cada um dos materiais a utilizar e sempre que necessário ajustar ou modificar esta fase corresponde ao retângulo. “Desenvolver e selecionar materiais instrutivos”.
  • Fase 8. Avaliação Formativa: O professor projeta e conduz a avaliação formativa do Instructional Deseig de modo a identificar as áreas em que os materiais instrucionais devem ser melhorados, tornando-os eficazes independentemente do número de alunos. Esta fase corresponde ao retângulo. “Desenhar e conduzir a avaliação formativa da instrução”.
  • Fase 9. Revisão da instrução, o professor revê o processo de instrução analisando os dados da avaliação formativa para examinar a validade da análise instrucional e a análise de contexto, os objetivos de desempenho, os instrumentos de avaliação, estratégias de ensino e instrução, verifica todo o processo de Instructional Designer. Esta fase corresponde ao retângulo. “Rever a instrução”.
  • Fase 10. Desenvolver e realizar a avaliação Sumativa, o professor depois de verificar/analisar todas as fases do processo deve projetar e conduzir a avaliação sumativa de forma a medir o valor de sucesso da instrução. Esta fase corresponde ao retângulo. “Desenhar e conduzir a avaliação sumativa”.

O Modelo 4C/ID[editar | editar código-fonte]

O modelo 4C/ID de desenho instrutivo, destinado a ser aplicado em aprendizagens complexas, foi desenvolvido originalmente por van Merrienböer e colaboradores no início de 1990. É composto por quatro componentes básicas interrelacionadas, sendo essenciais para a aquisição de aprendizagens complexas. Segundo van Merriënboer e Kester, (2009)[27] , “o modelo 4C/ID em qualquer ambiente de aprendizagem complexa correctamente desenhado pode ser sempre referido em função de quatro componentes”, são definidas como:

Figura 8.O modelo esquemático dos quatro componentes de instrução 4C/ID Adaptado de Merriënboer & Kester, 2009, p. 289[27]
  1. Tarefa de aprendizagem. Experiências significativas baseadas em tarefas da vida real. Idealmente, as tarefas de aprendizagem exigem que os alunos integrem e coordenem muitos, senão todos, os aspectos do desempenho de tarefas da vida real, incluindo a resolução de problemas e o raciocínio, que diferem nas diferentes tarefas e aspectos de rotina, consistentes em todas as tarefas.
  2. Informação de Apoio. Informação que serve de apoio à aprendizagem e ao desempenho de tarefas de resolução de problemas e raciocínio inerentes à aprendizagem. Descreve a forma como o domínio das tarefas é organizado e qual a melhor abordagem aos problemas desse domínio. Estabelece uma ponte entre o que os alunos já sabem e o que pode ser útil saberem para realizar com sucesso as tarefas de aprendizagem.
  3. Informações Processual. Informação que constitui um requisito prévio para a aprendizagem e a realização de tarefas de rotina da aprendizagem. Esta informação específica, através de um algoritmo, a forma como esse aspecto de rotina devem ser executadas. A melhor forma de organizar é em pequenos segmentos de informação apresentados ao aluno no exacto momento em que deles necessita ao trabalhar nas tarefas de aprendizagem.
  4. Prática tarefa. Exercícios adicionais centrados em aspectos de rotina das tarefas de aprendizagem que requerem um nível de automaticidade muito elevado após a instrução. A prática nas tarefas só é necessária quando as tarefas de aprendizagem não suscitam uma repetição suficiente para que determinada rotina atinja o nível de automaticidade pretendido.
    Tabela 2. Exemplo de princípios multimédia relevantes para cada um dos quatro componentes do modelo 4C-ID (adaptado de Merriënboer & Kester, 2009, p. 298-300)[27]

A figura 8 representa uma síntese esquemática dos quatro componentes. Passamos a explicar cada uma das componentes: As Tarefas de aprendizagem equivalentes são integradas numa mesma classe de tarefas, representadas pelos retângulos ponteados à volta de um conjunto de tarefas de aprendizagem. Van Merriënboer, Clark e Crook (2002) consideram que a sequência destas tarefas deve seguir o princípio do mais simples para o mais complexo, para que os alunos construam esquemas mentais, usando um método predominantemente indutivo, ou seja estimula-se a construção de esquemas mentais através da abstração das experiências trabalhadas com as tarefas de aprendizagem. Os alunos recebem muito apoio e orientação para a execução da primeira tarefa de aprendizagem de uma classe representado por círculos mas esse apoio vai diminuindo gradualmente à medida que os alunos vão criando uma estrutura decorrente do aumento das suas aptidões. O modelo 4C/ID segue os princípios da Teoria da Carga Cognitiva de Sweller, pelo que para minimizar o efeito da carga cognitiva as tarefas de aprendizagem devem ser agrupadas em classes de tarefas com o mesmo grau de dificuldade, mas com uma diminuição sucessiva da informação de apoio (Sweller, Van Merriënboer e Paas, 1998)[28] . A Informação de apoio está associada às classes, uma vez que se trata de uma informação relevante para todas as tarefas de aprendizagem de uma classe, representada na figura 5 pela forma em “L”, sombreadas a cinzento claro. É a informação que os professores costumam designar por “teoria”, e é formada por três partes: Os modelos mentais correspondem a “ representações declarativas sobre a forma como o mundo está organizado e podem conter tanto conhecimento geral, como abstracto ou até casos concretos para explicar esse conhecimento” (Van Merriënboer, Clark e de Crook, 2002, p 48)[29] . Descrevem os modelos de domínio, respondendo a pergunta como “o que é isto?” (modelos conceptuais), “ como está organizado?” (modelos estruturais) e “como funciona?” ( modelos causais). Um aspeto importante na apresentação da informação de apoio é o feedback cognitivo, que corresponde ao que é transmitido aos alunos para aumentar a qualidade dos seus desempenhos. A Informação processual é representada pelos retângulos sombreados a cinzento-escuro com as setas a apontarem para cima, mostram que as diferentes unidades de informação estão explicitamente associadas a tarefas distintas. A informação processual consta sobretudo em instruções de como fazer, regras que definem através de algoritmos a forma correta de exercitar aspetos de rotina das tarefas de aprendizagem. A Prática nas tarefas está representada por uma série de círculos que representam exercícios práticos. As tarefas de aprendizagem contêm uma componente prática suficiente para que os aspetos de rotina do desempenho atinjam o nível desejado de automaticidade. Na aprendizagem multimédia as tarefas de aprendizagem têm como objetivo de desempenho a construção de esquemas através da aprendizagem indutiva. Permite que os alunos trabalham em tarefas, um ambiente real ou simulado em computador. Na criação das tarefas de aprendizagem, Van Merriënboer e Kirschner (2007, citado por Melo, 2012)[30] aconselham que o designer instrucional siga um conjunto de princípios multimédia fundamentais a ter em conta em ambientes de tarefas simuladas, fornecendo para cada princípio um exemplo de como pode ser aplicado. Na tabela 2 está ilustrado o que acabou de ser dito.

O Modelo TPACK[editar | editar código-fonte]

O TPCK ou TPACK, como agora é designado, é o acrónimo de Technological Pedagogical (and) Content Knowledge. Esta sequência de palavras é a designação do mais recente modelo de Instructional Design, entre os referidos neste artigo. O TPACK foi dado a conhecer à comunidade científica em 2006 através de uma artigo de Punya Mishra e Matthew J. Koehler, Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Neste trabalho os autores partem da seguinte premissa: sendo a atividade de ensinar uma atividade cognitiva altamente complexa, que ocorre num ambiente dinâmico e deficientemente estruturado, necessita, tal como, por exemplo a atividade de diagnóstico em medicina, de referenciais teóricos altamente organizados (Mishra & Koehler, 2006[31] ). Partindo de Lee Shulman que, contrariamente ao que era tradição, mostrou que o domínio do conhecimento académico do professor, (Content Knowledge) e o domínio do conhecimento pedagógico (Pedagogical Knowledge) se complementam criando um novo domínio de conhecimento do professor, designado por Pedagogical Content Knowledge (PCK). Se cada um dos domínios for representado por círculos separados, podemos criar uma zona de interseção, o novo domínio PCK, ou seja, a interseção entre o conhecimento académico, os conteúdos e o conhecimento pedagógico.

Figura 9. Adaptado de Mishra & Koehler (2006, p. 1022)[31]

Assim, é esta mistura de conhecimentos que prepara o professor para compreender qual a melhor estratégia pedagógica para levar o aluno a apreender determinados conceitos ou a resolver problemas específicos dado que, tal como afirma Shulman (1986, citado por Mishra & Koehler, 2006)[31] , “having knowledge of subject matter and general pedagogical strategies, though necessary, was not sufficient for capturing the knowledge of good teachers” (p.1021). Desde há três décadas que o uso das tecnologias informáticas tem sido fortemente implementado na educação, obrigando os professores a uma constante atualização, pois o ritmo de evolução destas tecnologias digitais é exponencial. Embora o uso da tecnologia sempre tenha feito parte da prática dos professores, nunca como agora, o seu uso implicou a necessidade de um referencial teórico consistente. Seguindo a mesma metodologia de Shulman, Mishra & Koehler, consideraram o conhecimento tecnológico (Technological Knowledge) como um novo domínio, elaborando um esquema idêntico ao de Shulman, mas acrescentando o círculo relativo ao conhecimento tecnológico, para explicar as áreas de interpenetração dos três conhecimentos base de um professor dos nossos dias.

Figura 10. Adaptado de Mishra & Koehler (2006, p. 1025)[31]

O conhecimento do conteúdo (Content Knowledge) refere-se aos conhecimentos académicos do professor sobre um determinado assunto, nomeadamente, factos, conceitos, teorias e metodologias (Mishra & Koehler, 2008)[32] . O conhecimento pedagógico (Pedagogical Knowledge) refere-se às metodologias e práticas dos processos de ensino e aprendizagem. O conhecimento de conteúdo pedagógico (Pedagogical Content Knowledge) pode entender-se como o conhecimento pedagógico necessário para ensinar determinado conteúdo, ou como afirmam Mishra & Koehler (2006)[31] , “This knowledge includes knowing what teaching approaches fit the content, and likewise, knowing how elements of the content can be arranged for better teaching” (p. 1027). O conhecimento tecnológico é entendido por Mishra & Koehler (2006)[31] , como toda a tecnologia necessária ao ato de ensinar, nomeadamente, o quadro negro e o giz. No entanto, é importante, para os dias de hoje, que o professor tenha as competências necessárias para fazer o uso consciente das tecnologias digitais e acompanhar a sua rápida evolução, nomeadamente, do software de escritório, educativos e específicos da sua área de saber e das tecnologias digitais de comunicação e multimédia. O conhecimento do conteúdo tecnológico (Technological Content Knowledge) permite ao professor usar as tecnologias de modo a alterar a forma de agir face à necessidade de trabalhar determinado conteúdo, modificando-o e tornando-o mais estimulante para o aprendente, como afirmam Mishra & Koehler (2006)[31] , “changes the nature of learning” (p. 1028). O conhecimento pedagógico tecnológico (Technological Pedagogical Knowledge) revela-se no conhecimento necessário para usar as ferramentas adequadas para determinada situação dos processos de ensino e aprendizagem, ou como afirmam Mishra & Koehler (2006)[31] , “knowing how teaching might change as the result of using particular technologies” (p. 1028). Finalmente o conhecimento do conteúdo pedagógico tecnológico (Technological Pedagogical Content Knowledge), é o assumir de que o ensino, usando as tecnologias mais atuais, necessita de um forte suporte de conhecimento dos conteúdos a lecionar, de técnicas pedagógicas corretas e das tecnologias adequadas para ensinar determinado assunto de certa maneira com determinados meios. Tal como afirma Coutinho[33] , (2011) em relação ao TPACK, referindo Koehler & Mishra (2008)[32] “que a atitude de um professor no que diz respeito às tecnologias é multifacetada e que uma combinação óptima para a integração das TIC no currículo resulta de uma mistura balanceada de conhecimentos a nível científico ou dos conteúdos, a nível pedagógico e também a nível tecnológico”. Ou seja, integra os três conhecimentos base, os conhecimentos pedagógico, dos conteúdos e tecnológico e as suas interceções, os conhecimentos de conteúdo tecnológico, pedagógico tecnológico e de conteúdo pedagógico tecnológico.

Recursos Educativos Digitais[editar | editar código-fonte]

Recurso é, por definição e de acordo com o dicionário online Infopédia da Porto Editora, um meio que serve para alcançar um fim, um estratagema. Um Recurso Educativo será um meio concebido para educar. No entanto, o conceito de Recurso Educativo Digital (RED) pode ter várias definições. Ramos et al. (2011)[34] entendem este conceito como “entidades digitais produzidas especificamente para fins de suporte ao ensino e à aprendizagem” (p. 13), classificando-os em: jogos educativos, vídeos, programas tutoriais, páginas web, ou seja, todo o tipo de recursos armazenados em suporte digital e que reflitam preocupações de índole pedagógica. Como afirma Tchounikine (2011, citado por Ramos, 2011)[34] , podem ser considerados RED todos os recursos que “levem em linha de conta, na sua conceção, considerações pedagógicas” (p.13). Por sua vez, Campos[35] (2012) afirma que os RED são: um objecto ou serviço, a que se acede através da Internet, que:

  1. contém intrinsecamente uma clara finalidade educativa;
  2. se enquadra nas necessidades do sistema educativo português e;
  3. tem identidade e autonomia relativamente a outros objetos.

Assim, um RED poderá ser um recurso ou um objeto em suporte digital, acedido por via da Internet, ou não, mas, com o objetivo de permitir a aprendizagem.

Objetos de Aprendizagem[editar | editar código-fonte]

Alguns autores utilizam o termo Objeto de Aprendizagem (OA) ou Learning Objects (LO) quando se referem a recursos educativos. Embora esse termo possa ser usado no mesmo contexto e eventualmente com o mesmo significado, em rigor não são a mesma coisa. Miranda[25] (2009) faz a distinção, salientando o conceito de granularidade. Um “grânulo é a mais pequena unidade educativa capaz de alcançar um objetivo de aprendizagem” (Miranda, 2009, p. 103)[25] ), e ainda, que o conceito de OA está incluído no de RED. Ou seja, um objeto de aprendizagem será um meio de atingir um objetivo específico de aprendizagem (Littlejohn, 2003, citado por Miranda, 2009)[25] ). Autores como Sousa & Coutinho (2009)[36] salientam ainda, para além da sua característica de granularidade, a modularidade, que permite a sua manipulação, no que se refere aos possíveis e diferentes arranjos sequenciais de vários OA, ou seja, a necessidade da sua organização, quando usados no contexto de ambiente de aprendizagem. Por sua vez, Moreira & Monteiro (2012)[37] , reforçam a ideia da qualidade reorganizativa dos OA, afirmando que um objeto de aprendizagem pode ser “reutilizado em contextos e situações diferentes, permitindo a sua personalização em função de diferentes objetivos de aprendizagem e de diferentes perfis de estudantes” (p. 79).

Creative Commons[editar | editar código-fonte]

Existe uma outra particularidade interessante destes recursos e objetos, que é a possibilidade do seu livre acesso. Esta tendência para a acessibilidade livre dos RED e dos OA, vem, de acordo com Miranda (2009)[25] , na continuação do movimento open source software, em que o autor de um software disponibiliza o seu código fonte, permitindo a sua alteração e ainda concede autorização explícita para a sua cópia. Esta prática tem sido largamente implementada, no que respeita ao software e a alguns conteúdos e recursos, sendo exemplos conhecidos, no software, o Open Office, ou o Audacity e inúmeros outros. Há um tipo de licença com implantação em todo o mundo que é designado por Licenças Creative Commons que são perpétuas e gratuitas, definindo o autor, logo à partida, as condições de partilha com terceiros, com a obrigatoriedade de que sejam dados os créditos ao(s) autor(es) das obras. No que respeita aos conteúdos e recursos, são muitas as universidades, instituições e organismos, como por exemplo, The Open University, Khan Academy e organizações governamentais, que servem de repositório e disponibilizam este tipo de conteúdos e recursos, como é o caso do CRIE e da ‘Casa das Ciências’, em Portugal.

Contexto de Ensino-aprendizagem[editar | editar código-fonte]

Modalidade de ensino[editar | editar código-fonte]

A distância[editar | editar código-fonte]

Segundo Sherry (1998)[38] , o professor, nesta modalidade de ensino, passa a ver-se como um orientador - que apresenta modelos, faz mediações, explica, redireciona o foco e oferece opções; é como um co-aprendiz que colabora com outros professores e profissionais. A maioria dos professores ou instrutores que utilizam atividades de ensino mediadas pelo computador prefere assumir o papel de moderador ou facilitador da interação em vez do papel do especialista que organiza e transmite o conhecimento ao aluno (Sherry, 1998[38] ; Berge[39] , 1997). Sherry (1998)[38] destaca, entretanto, que cabe ao professor decidir o seu grau de envolvimento e intervenção nas diversas atividades e contextos de comunicação em rede, optando, por exemplo, por se excluir de discussões e dando mais liberdade aos alunos ou mantendo uma forte presença na conversação para corrigir, informar, opinar e convidar os alunos a participar. Pesquisas como as desenvolvidas por Berge[39] (1997) sugerem que o processo de transição para o ensino online é mais fácil para professores filosoficamente orientados para o ensino centrado no aluno por estarem mais acostumados à discussão e à interação.

Misto ou semi-presencial[editar | editar código-fonte]

É uma modalidade de ensino misto que junta atividades presenciais com atividades à distância, com o auxílio de recurso tecnológicos, e que Moran (2004)[40] apelida de bi-modal, devido ao uso de dois tipos de ensino diferentes. As autoras Zoschke, Dagnoni, Vicenti e Domingues (2005)[41] referem que, de acordo com Patrocini (2005), para que esta modalidade de ensino seja aplicada com sucesso, não basta a existência na instituição de recursos digitais e humanos (professores com formação académica e prática) e avaliativos; é ainda necessário que os diversos intervenientes estejam motivados e comprometidos em desenvolver tal modalidade de ensino e em trabalhar na sua implementação, no âmbito de uma cultura institucional também ela direcionada para este tipo de ensino. Estas autoras (Zoschke, Dagnoni, Vicenti e Domingues, 2005 )[41] , referem também que para Martins (2004) são vantagens para o aluno, a flexibilidade no acesso à aprendizagem, economia/gestão de tempo, aprendizagem mais personalizada, controle e evolução da aprendizagem ao ritmo do aluno, recursos de informação globais e aumento da equidade social no acesso à educação e a fontes de conhecimento. Este tipo de ensino tem também, segundo as autoras, vantagens pra o professor, entre elas: a disponibilização de recursos de informação que abranjam todo o ciberespaço, otimização da aprendizagem de um número elevado e diversificado de alunos, facilidade de atualização da informação, reutilização de conteúdos e beneficiação da colaboração com organizações internacionais. Já para as Instituições de Ensino, as vantagens apresentadas referem-se ao fornecimento de oportunidades de aprendizagem com qualidade elevada, potencialização do alcance de um número maior e diversificado de alunos, flexibilidade na adição de novos alunos sem implicar custos adicionais. O mesmo autor (Martins, 2004, citado Zoschke, Dagnoni, Vicenti e Domingues, 2005 )[41] aponta também algumas desvantagens deste tipo de ensino para os alunos, os professores e as instituições. Em relação aos primeiros refere que a Internet pode não ter capacidade para processar determinados conteúdos e não os motivar para um ritmo de estudo; em relação aos professores diz que estes têm de dispor de mais tempo para elaborar os conteúdos e procurarem especializar-se na sua conceção para serem ministrados online; finalmente, em relação às instituições aponta os gastos iniciais com o desenvolvimento dos cursos e a formação a dar aos professores e tutores.

Currículo[editar | editar código-fonte]

Segundo Klein[42] (1985), o desenho de um currículo implica o desenvolvimento de um modelo que envolve a escolha de valores e que é influenciado pelas fontes de informação que o professor seleciona para desenhar esse mesmo currículo. Por seu lado, Lopes (1989) refere que a definição de currículo segundo Skilbeck permite-nos evidenciar a estreita ligação do currículo com o meio a que se destina. Ou seja, o currículo é a “configuração” das experiências desejáveis para os alunos. Assim, o "currículo deve ser aplicado de modo a produzir as experiências de aprendizagem dos alunos, na medida em que estas são expressas em finalidades, objectivos, e planos de aprendizagem" (Skilbeck, 1984, p.174), a concretizar no quadro da instituição escolar integrada num determinado meio. O currículo compõe um elemento principal do processo pedagógico, pois é ele que proporciona o processo de ensino e aprendizagem. A sua projeção define o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática. Para Sacristan (1998, citado por Reis, 2010)[43] , é um instrumento de função socializador, um elemento imprescindível à prática pedagógica, pois está estritamente ligado às variações dos conteúdos, à sociedade e à profissionalização dos docentes. O currículo como um texto, “veiculado pelas tecnologias da escrita e da oralidade e tecido pelas lógicas da oferta e da transmissão, é empobrecedor em termos da construção do currículo como processo pois mantém e reforça a hierarquia da comunicação que existe nos processos de aprendizagem condicionados a tempos, espaços e ritmos específicos” (Pacheco, 2001, citado por Coutinho, 2006)[44] . Segundo Grundy (1987) e Sacristan (2000), citados por Lélis & Silva (2011, p. 10)[45] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas. O currículo está diretamente ligado ao contexto educacional, mas para que se possa compreender o seu significado devem-se conhecer as estruturas externas que, segundo Sacristan (2000), citado por Mesquita (2010, p. 307)[46] , estão ligadas ao enquadramento político, à divisão de decisão, ao planeamento, à tradução de materiais, à manipulação por parte dos professores das tarefas de aprendizagem e da avaliação dos resultados. Em 1973, Rule define o currículo como experiências humanas organizadas para a prática educativa e que se diferenciam através dos objetivos e da forma, expressas no programa da escola. Desta forma, a compreensão do currículo através das sistematizações das experiências dos alunos significa relacioná-lo à tradição cultural, à reflexão do contexto social, pois esse mecanismo de aprendizagem distribui o conhecimento concreto, real e crítico, fazendo com que os alunos se tornem “agentes” construtores do processo. Em 1987, Formosinho refere que o currículo é um “uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” querendo com esta expressão dizer que o currículo existente estava a ser aplicado uniformemente em todas as escolas, com todos os alunos sem ter em atenção as características de cada sociedade e inadequado à diversidade de alunos existente nas escolas. A frase de João Formosinho (1985, Rodrigues, 1997)[47] : “Só um currículo planeado em parte na escola e pelo professor, opcional, flexível e aberto e com objetivos em si mesmo pode ser adequado à variedade de alunos da escola unificada”. Vai ao encontro do que se espera de um professor designer.

Tabela 1 A summary of the technolgy adoption hierarchy (Adaptado de Hooper e Rieber, 1995)[48]

Assim ao desenvolver recursos educativos o professor pode aprender e melhorar a sua prática, pois vê-se na posição de pensar o ato de ensinar como um designer, formulando objetivos a alcançar e competências a desenvolver num determinado público-alvo.

A nível da formulação de objetivos e das respetivas competências a desenvolver nos alunos, a questão mais difícil é ajudar os professores a relacionar o conteúdo disciplinar, com o pedagógico, integrando as tecnologias digitais. Geralmente, segundo Hooper e Rieber (1995)[48] , os professores em formação passam por um processo como o que está descrito na Tabela 1, no que à adoção da tecnologia diz respeito: familiarização, utilização, integração, reorganização e evolução. Este processo é sequencial e hierárquico.

Algures na etapa da integração, existe como que uma “linha mágica” que faz com que alguns professores deixem de estar preocupados com a tecnologia e comecem a pensar de como as integrar nos processos de ensino e aprendizagem. Este pode ser considerado um modelo formativo de suporte ao conceito de “professor como-designer’, pois quando um professor ultrapassa essa linha, passa de mero ‘reprodutor’ de materiais e recursos pedagógicos elaborados por outros a produtor e reutilizador crítico e se possível criativo dos recursos elaborados por outros.

Objetivos/Competências[editar | editar código-fonte]

As teorias Behaviorista, Construtivista e o modelo de design ajudam os professores a iniciarem o design de currículo com os constrangimentos, questões, exigências comunitárias e exigências governamentais antes de pensarem acerca dos meios instrutivos ou das atividades. Uma vez identificados os parâmetros, os professores-designers agem de acordo com os objetivos do seu curso, ou no caso dos professores primários, com o seu ano de escolaridade, considerando também os seus alunos. Os objetivos têm que corresponder cuidadosamente com as avaliações apropriadas que permitam aos alunos demonstrar as suas competências e habilidades (Roger, 2009). Quanto mais o currículo se afasta dos objetivos e dos alunos, mais longe estará o desenvolvimento do curso dos resultados pretendidos.

Conteúdos[editar | editar código-fonte]

Conteúdo é o conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Pode ser classificado como conceitual (que envolve a abordagem de conceitos, fatos e princípios). Conteúdo não é mais do que um conjunto de conhecimentos, atitudes e valores que o professor deve explorar e ensinar aos seus alunos de forma a garantir o seu desenvolvimento pessoal e social como Indivíduo inserido numa sociedade. Logo, a sua seleção e organização deve ser feita de acordo com a realidade de cada escola e o meio em que está inserida. Segundo Libânio (1994)[49] , os “Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.” O mesmo autor refere três tipos de conteúdos:

  • Conceituais (conceitos) - relacionados com a procura de informação para melhorar o conteúdo.
  • Procedimentais (procedimentos) – investigação autónoma e observação direta.
  • Atitudinais (atitudes) – Socialização, cooperação e a inserção no meio.

Estratégias[editar | editar código-fonte]

Considerando o professor como o principal mentor da estratégia de ensino aprendizagem, pode dizer-se que estratégia será todo o percurso selecionado pelo professor para que o aluno atinja determinadas metas de aprendizagem. Assim, será o conjunto de valores, de recursos, materiais, métodos, ambientes e contextos aplicados para facilitar o processo de ensino/aprendizagem do aluno. Bordenave[50] e Pereira consideram estratégias de ensino (1998, citado por Rodrigues, 2005)[51] como sendo um caminho escolhido ou criado pelo professor para direcionar o aluno, pautado numa teorização a ser aplicada na sua prática educativa. Ainda acerca deste conceito Masetto (2003, citado por Rodrigues, 2005)[51] amplia o conceito de estratégia de ensino e aprendizagem, considerando-as como os meios utilizados pelo professor para facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. Rodrigues (2005)[51] , realça ainda que a organização do espaço físico (sala de aula), os materiais, os recursos audiovisuais, “as visitas técnicas, os estudos de caso, as discussões em grupos, o uso da Internet e de programas educacionais para computadores, de entre inúmeras outras opções, como o processo e recursos a utilizar pelo professor, para levar o aluno atingir determinado(s) objetivo(s). Segundo Rodrigues (2005)[51] , o professor deve escolher as estratégias de ensino e aprendizagem de forma a atingir os seus objetivos tendo em atenção os três pontos sintetizados por Masetto[52] (2003):

  1. Utilizar estratégias adequadas para cada objetivo pretendido;
  2. Dispor de estratégias adequadas para cada grupo de alunos, ou para cada turma ou classe;
  3. Variá-las no decorrer do curso.

Segundo a opinião de Roldão (2010)[53] , “Falar de estratégias no plano de ação docente implica uma clarificação prévia do próprio conceito de ensinar, já que se trata é de estratégias de ensino”(p.14), esclarecendo que ensinar consiste “em desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária”(p. 15).

Alunos/formandos[editar | editar código-fonte]

O aluno como o centro das aprendizagens e no qual o currículo deve estar centrado é ir ao encontro dos interesses e necessidades de cada um dos alunos/formandos, não deixando de parte as suas origens sociais, culturais e até familiares. No seu artigo “Aprendizagem significativa” (2008), Moran refere que, “A escola precisa re-aprender a ser uma organização efetivamente significativa, inovadora, empreendedora. […] A escola precisa partir de onde o aluno está, das suas preocupações, necessidades, curiosidades e construir um currículo que dialogue continuamente com a vida, com o cotidiano.” O mesmo autor diz ainda que “Quanto menor é o aluno mais práticas precisam ser as situações para que ele as perceba como importantes para ele.” Neste sentido as novas tecnologias podem ter um papel fundamental para o aluno, que como nativo digital nelas se revê e lhes atribui relevância. Moreira (2005, Moreira, 2010)[54] descreve o “Aprender a aprender criticamente”, segundo diversas respostas em que cada uma contribui “parcialmente para facilitar uma aprendizagem significativa crítica” no aluno, sendo elas:

  1. "Levar em conta o conhecimento prévio do aluno. Aprendemos a partir do que já sabemos. O conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa. Não tem sentido pensar que os alunos podem desenvolver o pensamento crítico sem terem realizado uma aprendizagem significativa. Como ser crítico de algo que não foi aprendido de modo aprofundado?.
  2. Abandonar a narrativa. Simplesmente repetir a narrativa do professor não estimula a compreensão, muito menos a criticidade. Centrar o ensino nos alunos, em atividades colaborativas ou individuais, que impliquem externalização dos significados que estão sendo por eles captados. “Negociar” significados.
  3. Estimular os alunos a perguntarem, ao invés de dar-lhes respostas prontas que devem ser memorizadas. Todo o conhecimento humano é construído a partir da busca de respostas a questões. É mais importante perguntar (i.e. buscar conhecimento) do que saber respostas (muitas vezes sem significado).
  4. Utilizar distintos materiais educativos. Não centrar o ensino em um livro de texto, em uma apostila ou em um manual. Oferecer explicações, aceites no contexto da matéria de ensino, segundo diferentes perspetivas, distintos autores. Ater-se a um único material (livro, apostila, manual, notas de aula) é treinamento, não educação.
  5. Ensinar que o significado está nas pessoas, não nas palavras, nas coisas. Os significados são contextuais. Aqueles que são aceites no contexto de matéria de ensino, e que são aqueles que os alunos devem captar, podem não ser os mesmos em outros contextos que não o da matéria de ensino. Promover a discriminação entre significados aceites e não aceites na matéria do ensino.
  6. Aproveitar o erro como fator de aprendizagem. É normal errar. O conhecimento científico, por exemplo, progride corrigindo teorias erradas (que, em um dado momento, são bem aceitas e podem ter muitas aplicações). Incentivar os alunos a serem detetores de erros, a buscarem outras explicações.
  7. Mostrar que o conhecimento humano é incerto, que depende das perguntas feitas, das definições e metáforas utilizadas. Perguntas são instrumentos de percepção, definições e metáforas são instrumentos para pensar. O conhecimento seria outro se as perguntas, as definições e as metáforas fossem outras. (Postman & Weingartner, 1969).
  8. Implementar distintas estratégias de ensino. Assim como os materiais educativos, as estratégias de ensino também devem ser diversificadas. Abandonar o quadro-de-giz (ou os slides PowerPoint) como única estratégia. Usar sempre a mesma estratégia torna o ensino aborrecido e não estimula a criticidade.
  9. Ajudar os alunos a livrarem-se dos obstáculos epistemológicos. Incentivá-los a desaprender (no sentido de não usar) conhecimentos que podem estar bloqueando a aprendizagem significativa de outros. Desaprender, ou seja, não usar “regras que não servem”, é uma estratégia de sobrevivência" (p. 9-10).


O professor como designer do currículo[editar | editar código-fonte]

O conceito de professor como designer tem vindo a impor-se à medida que o seu trabalho com os alunos vai ficando mais dependente de fatores condicionantes, que ultrapassam o simples ato de transmitir conteúdos. Entre estes fatores, destacam-se: - a heterogeneidade das caraterísticas intrínsecas de cada aluno; - os contextos diferenciados em que cada aluno, professor e escola vivem; - os objetivos cada vez mais individualizados; - os diferentes modelos propostos, para melhorar as aprendizagens; - a evolução, única na história da humanidade, das teorias da aprendizagem, da instrução e da psicologia educacional; - as novas metodologias de trabalho trazidas pela sociedade industrial e da informação e; - a implantação, cada vez mais universal, das novas tecnologias digitais de informação e comunicação. Face a estas novas realidades, o professor tem de adaptar-se e adotar novas formas de enfrentar a sua profissão, especialmente no que respeita às tecnologias de informação e comunicação e à sua integração com efeitos positivos no processo de ensino e aprendizagem. A sua ação passou ou deveria passsar a ser análoga à de um designer que, com o conhecimento aprofundado das tecnologias, dos materiais, das metodologias de trabalho e do seu público-alvo, analisa, concebe, planeia, implementa e avalia. O professor, atuando como um designer, tem agora, também, de apoderar-se das tecnologias, das metodologias, dos conteúdos e dos objetivos, para analisar, conceber, planear, implementar e avaliar todo o processo de ensino e aprendizagem em que está empenhado. No entanto, não basta saber utilizar a tecnologia, como não basta ser um bom conhecedor das teorias da educação ou das área de saber que se pretende ensinar, ou ainda, ter sensibilidade suficiente para se aperceber do contexto. É a intervenção do professor como designer que faz com que o resultado do processo, seja superior à simples soma das partes envolvidas. Ben-Peretz, (1990, citado por McKenney, Voogt, & Boschman, 1996)[11] sustenta, “Engaging teachers as designers of lesson material is desirable for several reasons. First of all, designing learning material creates a sense of ownership with the teachers. Second, the learning material is shaped with unique insights from practice. Teachers know their classroom, children and context better than anyone outside of their classroom” (p. 1) Embora o assumir da função de designer seja exigente em termos profissionais, como afirmam Cviko, McKenney, & Voogt[11] , (2012) “Designing requires precious teacher time and effort, but also has the potential to improve the implementation of an innovative curriculum” (p. 1), o professor tende a apropriar-se, com a autonomia que a sua qualidade de designer do processo lhe dá, do seu saber, da sua experiência e das ferramentas adequadas, para com elas fazer com que os seus alunos efetuem aprendizagens significativas. É importante, para a atividade do professor como designer, ter como apoio pelo menos um modelo teórico consistente, onde possa apoiar a sua prática, seja na construção de recursos, na implementação de estratégias ou no uso de novas ferramentas. Todo esse referencial existe e é facilmente acedido pelo professor, no entanto, existem muitas condicionantes que estão fora do controlo do professor como designer, como afirma Rogers (2005)[55] , “there are many reasons good instructional design practices are not followed, and that most are out of the teacher-designer’s“ (p. 1347). Considerar o professor como designer implica mudanças a vários níveis que não dependem exclusivamente da vontade de cada professor. Como vimos ao longo deste artigo, considerar o professor como alguém que concebe recursos, planos de ação, tarefas de aprendizagem, sequências de ensino dentro do seu campo disciplinar e projetos uni ou pluridisciplinares acarreta mudanças nos modelos de formação inicial e contínua de professores, na conceção do currículo e mesmo na organização escolar. No entanto, consideramos que cabe a cada professor a responsabilidade de encetar este processo, procurando atualizar-se ao nível teórico, metodológico e técnico, nos três domínios referidos no modelo TPACK.

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Ligações externas[editar | editar código-fonte]