Construtivismo social

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Construtivismo social é uma área do interesse de historiadores, filósofos, e sociólogos da ciência que é a extensão na qual teorias científicas são moldadas por seus contextos políticos e sociais. Esse conceito é usualmente conhecido como construtivismo social. O construtivismo social é em um sentido uma extensão do instrumentalismo que incorpora os aspectos sociais da ciência. Em sua forma mais forte, vê a ciência como um mero discurso entre cientistas, com o fato objetivo desempenhando pouco papel, se de fato desempenhar algum. Uma forma mais fraca da posição construtivista pode defender que fatores sociais desempenham um grande papel na aceitação de novas teorias científicas.

Pode ser melhor explicado como uma teoria sociológica que aplica o construcionismo filosófico ao cenário social, onde os grupos de pessoas colaboram com a sabedoria um dos outros, criando uma pequena cultura onde significados e sabedorias são abertamente compartilhados. Quando alguém está imerso em alguma cultura deste tipo, está inevitavelmente aprendendo o tempo todo com a experiência e ideias dos outros participantes. A origem desta teoria vem de Lev Vygotsky.

Lev Vygotsky[editar | editar código-fonte]

Vygotsky nasceu em Orsha, na Rússia e foi influenciado por seu primo, David Vygodsky. Se formou na Universidade Estadual de Moscou em 1917 e começou a trabalhar primeiramente no Instituto de Psicologia de Moscou e logo a seguir, trabalhou em outras instituições, tanto educacionais, quanto de pesquisa e clínicas, na Moscow, em Leningrad e em Kharkov, onde pesquisou extensivamente sobre as ideias de desenvolvimento cognitivo.

Além de ser um pioneiro nesta área, Vygotsky foi também um ótimo autor, seu principal trabalho contém 6 volumes, que foram escritos em 10 anos. Seu interesse acadêmico era muito amplo e passava pelas áreas do desenvolvimento psicológico, desenvolvimento infantil e desenvolvimento educacional. O contexto filosófico que seus estudos continham incluem não somente interpretações sobre o papel cognitivo no desenvolvimento de mediações, mas também a reinterpretação de conceitos psicológicos, como a noção da internalização do conhecimento. Vygotsky introduziu a noção de “zona de proximidade de desenvolvimento”, uma metáfora inovativa que era capaz de descrever o potencial futuro do desenvolvimento cognitivo humano. Seu trabalho cobriu tópicos muito diversos, e passaram por ramos como a psicologia da arte, o desenvolvimento de maiores funções mentais, a filosofia das ciências e as metodologias de pesquisas psicológicas, a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento humano, a formação de conceitos, a inter-relação entre as linguagens e o desenvolvimento do pensamento, os estudos de disfunções de aprendizado, e o estudo do desenvolvimento humano além do normal.

As principais contribuições de Lev Vygotsky foram descritas em “Mind in Society” (1930, 1978) e em “Though and Language” (1934, 1986). Ele, independentemente, acabou chegando as mesmas conclusões que Piaget (a seguir) a respeito da natureza construtiva do desenvolvimento e do potencial humano.

Construtivismo Social e a Educação[editar | editar código-fonte]

O construtivismo social tem sido estudado por muitos psicólogos da educação em todos os lugares do mundo, pois são eles que estão naturalmente preocupados com a implicação desta teoria no aprendizado das pessoas. Construtivismo faz parte de uma das teorias mais amplas do desenvolvimento infantil; foi criada por Jean Piaget através de sua theory of cognitive development (teoria do desenvolvimento cognitivo). A teoria de Piaget também ficou conhecida, simplificando, como construtivismo, pois ele também acreditava que as crianças deveriam desenvolver um conhecimento do mundo para elas próprias, ter sua própria interpretação. Este pensamento entra em contraste com o behaviourism (behaviorismo), em que o desenvolvimento nasce através de formas específicas de aprendizado, onde as pessoas teoricamente são vistas como passivas e receptoras de influências naturais do ambiente onde vivem, que ajudam a transformar seu comportamento e o seu saber. A teoria de Piaget interpreta que as pessoas aprendem de forma ativa, participando ativamente de seu aprendizado, e não de forma passiva como diz a teoria do construcionismo puro. Construtivismo social amplia a teoria do construcionismo, incorporando o papel de outros fatores, inclusive da cultura, no desenvolvimento. Neste sentido, o construtivismo social também pode ser comparado a teoria do aprendizado social, estressando a interação através da observação.

Construtivismo Social e Construcionismo Social[editar | editar código-fonte]

Construtivismo social está muito relacionado ao construcionismo social pelo fato de as pessoas estarem trabalhando juntas na construção de artefatos. Porém, há uma diferença muito importante: construcionismo social foca nos aprendizados que são criados através de interações sociais de grupos, enquanto que construtivismo social foca no aprendizado do indivíduo que acontece como resultado de sua interação com um grupo.

Estudos Sobre Construtivismo Social e Suas Vantagens[editar | editar código-fonte]

Uma estratégia instrucional com base no construtivismo social e que também é uma área de muita pesquisa se chama CSCL (computer-supported collaborative learning). Esta estratégia proporciona aos estudantes a oportunidade de compartilhar técnicas atuais de comunicação, sabedoria, pensamento crítico e usar tecnologias avançadas encontradas no mercado.

O aumento de discussões em sala de aula estão de acordo com as teorias de construtivismo social. Afinal de contas, muitas são as vantagens que resultam da implementação de discussões em sala de aula para as pessoas envolvidas. A participação em discussões de grupo permite aos estudantes generalizar e transferir conhecimentos de uns aos outros e os permite trabalhar a forma de expressar suas idéias oralmente (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Muitos estudos argumentam que as discussões em sala de aula são extremamente importantes, além de ser um teste, para que os estudantes expressem e testem suas ideias, simplifiquem as ideias dos outros, e aprendam mais profundamente o assunto abordado antes de expressá-los (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Grupos grandes ou pequenos são beneficiados de oportunidades de aprendizado de autorregulação, autodeterminação e de desejo de perseverar com objetivos (Corden, 2001; Matsumara, Slater & Crosson, 2008). Adicionalmente, a discussão aumenta a motivação dos estudantes e aumenta a habilidade de resolver problemas (Dyson, 2004; Matsumara, Slater & Crosson, 2008; Nystrand, 1996). Aumentar a oportunidade dos estudantes de conversarem e argumentarem uns com os outros e discutir suas idéias aumenta a habilidade de racionalizar o que estão pensando, desenvolver um sentido de autocrítica, e argumentar suas opiniões uns com os outros (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Além disto, o sentimento de participação e colaboração aumenta, já que os estudantes passam a discutir em seus círculos, e como consequência disto, até mesmo sua confiança tende a aumentar.

Críticas[editar | editar código-fonte]

Dadas as vantagens que resultam da discussão, é uma surpresa que estas discussões não fazem parte de uma maior parte das atividades de aprendizado. Estudos comprovam que estudantes não são acostumados, de uma forma geral, a participar em discussões acadêmicas (Corden, 2001; Nystrand, 1996). De acordo com uma pesquisa feita no decorrer de 3 anos, elaborada por Nystrand (1996) *, professores raramente elegem discussões em classe como forma de ensino. Os resultados da pesquisa, que teve 2400 participantes de 60 salas de aula diferentes indicam que os professores dedicam menos de 5% do seu tempo à discussão em classe. Mesmo dentro destes 5%, as discussões não são nada produtivas, já que os alunos estão pouco acostumados a falar e acabam não se expressando de maneira eficaz, ficando nas mãos do professor a responsabilidade de conduzir perguntas (normalmente com respostas pré-estabelecidas) eficientes para que boas ideias sejam geradas (Corden, 2001; Nystrand, 1996).

Muitos estudos indicam que o nível de compartilhação de ideias através de discussão em grupos é ainda menor em escolas com menor desenvolvimento socioeconômico; as oportunidades decomunicação e aprendizado nestes ambientes são ainda menores (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008).

Professores que valorizam as ideias de seus alunos criam pessoas que aprendem e se desenvolvem. A discussão através de grupos discussão estimula as ideias de cada pessoa, não somente por elas estarem expondo o que pensam, mas também por serem obrigadas a filtrar, se autocriticar e se comunicar de maneira eficaz com os outros. Este tipo de aprendizado “promove a retenção e o aprendizado pleno, que está associado a manipulação cognitiva das informações” (Nystrand, pg. 28).

Referências

Fontes[editar | editar código-fonte]

  • (en) Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. London: Harvard University Press.
  • (en) Nystrand, M. (1996). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press.
  • (en) Schmidt, Siegfried J. (2007). Histories & Discourses: Rewriting Constructivism. Exeter: Imprint-Acadenic.
  • (en) Glasersfeld, Ernst von (1995). Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning. London: RoutledgeFalmer.
  • (en) Grant, Colin B. (2000). Functions and Fictions of Communication. Oxford and Bern: Peter Lang.
  • (en) Poerksen, Bernhard (2004), The Certainty of Uncertainty: Dialogues Introducing Constructivism. Exeter: Imprint-Academic.

Ligações externas[editar | editar código-fonte]