Letramento

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Conceituação[editar | editar código-fonte]

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Compreende-se por letramento (português brasileiro) ou literacia (português europeu) o resultado da ação de ler e escrever, entendendo a linguagem como prática social. Desse modo, os sujeitos apropriam-se da escrita,[1] criticamente, com a finalidade de interagirem e agirem nos diversos contextos sociais. A prática, nesse contexto contexto, é um fenômeno social que não se limita somente ao espaço e às relações escolares, mas abrange uma nova visão sobre as modalidades de leitura e escrita. No entanto, a partir do momento em que as práticas de linguagem surgiram em espaços digitais, se considerou outras práticas de linguagem.

Nesse contexto, surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas aquele que é versado em letras ou literatura; literato, letrado. Entretanto, a partir do desenvolvimento dos estudos de letramento, letrado passa a ser o sujeito que domina as práticas de leitura e escrita. Não sendo aquele que só sabe ler e escrever (atributo daquele que é alfabetizado), mas quem também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita, uma vez que o indivíduo letrado apropria-se da escrita. Fala-se, desse modo, no letramento como ampliação do sentido de alfabetização e como prática social que favorece, por parte dos sujeitos, a interpretação e produção social de discursos, bem como a compreensão de seus engajamentos em eventos e práticas de letramento. Assim, pode-se dizer que há um contínuo entre alfabetização e letramento, de modo que a proposta é que se alfabetize letrando.[2][3]

Os estudos do letramento possuem dois enfoques importantes de compreensão, os quais visam a entender as práticas sociais de linguagem, na perspectiva autônoma e na ideológica. O letramento autônomo está atrelado, em especial, a questões técnicas, isto é, não leva em consideração aspectos os contextuais das práticas, tendendo, assim, à funcionalidade e aos aspectos formais da língua. Assim, nesse modelo, o foco se dá às capacidades individuais no âmbito da técnica, quando da produção e compressão de texto. Por outro lado, o letramento ideológico, por sua vez e diferentemente do viés autônomo, compreende o contexto como um elemento importante, uma vez que se entende que as práticas de linguagem estão ancoradas em estruturas culturais e de poder, pois estas são sócio e historicamente situadas[4]. Portanto, compreender o sujeito letrado por meio da última perspectiva, é entender que ele faz uso social da leitura e escrita, e não apenas codifica e decodifica, mas vai além, compreende os variados contextos de produção de sentido, fortifica suas identidades e é agente ativo na promoção de uma mudança social. Nesse contexto, é necessário, ainda, fazer diferenças e aproximações entre o que se chama de eventos e práticas de letramento.[5]

Três meninas do Laos sentadas fora de sua escola, cada uma absorvida pela leitura de um livro que receberam em uma festa de livros numa escolar rural.

Eventos e práticas de letramento[editar | editar código-fonte]

No que diz respeito aos eventos de letramento, foi a antropóloga norte-americana Shirley Brice Heath que primeiro os usou como unidade de análise. Assim, entende-se por eventos de letramento os fenômenos mais observáveis de leitura e escrita, ou seja, são situações, contextos em que a escrita é parte crucial na natureza do processo interativo entre os sujeitos. Além disso, esses eventos possuem regras definidas, diferenciando, assim, o modo como se processam. Dessa forma, tais regras são determinadas a partir de situações distintas de ocorrência da interação com o texto dos objetivos propostos bem como dos papéis dos agentes sociais envolvidos. Nesse contexto e a partir dessa perspectiva, o pesquisador pode investigar, caracterizar e descrever como, quando e onde indivíduos escrevem ou leem.[6][7]

Do mesmo modo, tomando um sentido mais amplo, as práticas de letramento, conceito criado por Brian Street a partir dos eventos de letramento, referem-se aos conhecimentos sócio e culturalmente mobilizando na construção de significados em contexto de leitura e de produção escrita. Nesse contexto, tais práticas são múltiplas e diversificadas, uma vez que levam em consideração, por um lado, os modos como os sujeitos e grupos sociais integram a escrita e a leitura em seu cotidiano e, por outro, os processos de interpretação usados pelos sujeitos.[4]

Os Novos Estudos do Letramento[editar | editar código-fonte]

Em contrapartida, no início dos anos de 1990, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação se popularização para o consumo. Dessa forma, duas perspectivas teóricas surgem nos estudos de letramento. Se por um lado elas se aproximam, uma vez que ambas reconhecendo que a leitura e a escrita são práticas plurais, por outro elas se diferenciam pela forma de como compreendem tal pluralidade. A perspectiva intitulada de letramentos múltiplos entende a existência da multiplicidade de práticas de letramento envolvendo a leitura e a escrita, resgatando os estudos de gêneros do discurso e problematizando o surgimento de gêneros do discurso nos espaços digitais.[8][9]

Já a perspectiva dos multiletramentos surge com um grupo de professores-pesquisadores que já trabalhavam com discussões sobre conflitos étnico-raciais, de gênero e outras formas de inclusão escolar, a partir do multiculturalismo crítico. Tais professores reuniram-se, em 1996, durante um colóquio em Londres e resolvem criar um grupo que pensaria como inserir as novas Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino de línguas por meio do manifesto A Pedagogy of Multiliteracies: designing social future.[10] O New London Group (ou Grupo de Nova Londres), atentando a uma vasta gama de práticas sociais de linguagem, propõe dois significados para o prefixo "multi". O primeiro está atrelado ao trabalho, já desenvolvido por eles, de pensar como incluir a diversidade de grupos socioculturais presentes na sala de aula, compreendendo que também cabe à escola, por meio de uma pedagogia sensível às demandas desses grupos, trabalhar os conflitos existentes na sala de aula, a partir do multiculturalismo crítico. Desse modo, o segundo significado de "multi" está relacionado à multiplicidade de linguagens, já que os sujeitos leem e valem-se, no processo de produção escrita, de várias modalidades (grafia, imagens, sons, gestos, cores, fontes etc.), sejam essas multimodalidades mobilizadas na interação em espaços online ou offline.[11]

Oxfam do Leste da África: crianças leem folhetos de prevenção contra a cólera.

Não obstante, a partir da perspectiva dos multiletramentos, outros estudos de letramento surgiram, como o letramento: digital,[12][13] visual,[14] matemático,[15] literário,[16][17] musical,[18] crítico,[19] de reexistência,[20] científico,[21] cartográfico,[22] acadêmico[23] etc.[1], e tais diversidades vem sendo objeto de vários estudos. No entanto, todos esses estudos partem da ideia de que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem de línguas e observamos que um dos resgates da pedagogia dos multiletramentos encontra-se na proposta de prática situada apontada por Paulo Freire, quando afirma que: "Na verdade, o domínio sobre os signos linguísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma experiência social que o precede – a da leitura do mundo"[24], e que aqui chamamos de práticas de letramento.

Dessa forma, o professor tem um primordial papel no sentido de formar e transformar o aluno em um sujeito letrado e isso se dá por meio do ensino de práticas de letramento.[25] Podem ser usados materiais mais convencionais como livros, revistas, jornais, entre outros e materiais mais modernos. Também existem muitos jogos, materiais lúdicos e brincadeiras que podem ser incorporado à leitura, tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso ao aluno. Além disso, mais importante que decodificar símbolos (letras e palavras), é preciso compreender a como valer-se criticamente das linguagens, pois é assim que o sujeito exerce seus papeis na sociedade e tem mais oportunidades de agir no mundo de forma autônomo e crítica.

Ver também[editar | editar código-fonte]

Referências

  1. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
  2. SOARES, Magda. B. Letramento: um tema em três gêneros. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
  3. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
  4. a b STREET,  Brian. Social  Literacies:  critical approaches  to  literacy in  development, etnografy and education. Londres: Longman,1995.
  5. KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
  6. HEATH,  S. B.  “What  no  bedtime story  means:  narrative skills  at  home and  school”, Language in society 11, 1982, pp.49-76.
  7. LOPES, Iveuta A. Cenas de letramentos sociais. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Letras e Lingüística, Recife, 2004.
  8. ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural de linguagens na escola. In: ROJO, R. H. R. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
  9. BAPTISTA, L. M. T. R. Multiletramentos, letramento visual e ensino de espanhol: algumas questões sobre as práticas comunicativas contemporâneas. In: BAPTISTA, L. M. T. R (Org.) Autores e produtores de textos na contemporaneidade: multiletramentos, letramento crítico e ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2016.
  10. editor., Cope, Bill, editor. Kalantzis, Mary,. Pedagogy of multiliteracies : learning by design. [S.l.: s.n.] ISBN 1137539720. OCLC 923352177 
  11. BARTON, D.; LEE, C. Linguagem online: textos e práticas digitais. São Paulo, Parábola, 2015.
  12. XAVIER, A. C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org). Hipertextos e Gêneros Digitais. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 170-180.
  13. XAVIER, A. C. Letramento digital: impactos das tecnologias na aprendizagem da Geração Y. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 9, n. 1, p. 3-14, jan./jul. 2011.
  14. FELTEN, Peter. Visual literacy. Change: The magazine of higher learning, Washington, v. 40, n. 6, p. 60-64, novembro-dezembro, 2008.
  15. DA SILVA GALVÃO, Elizangela; NACARATO, Adair Mendes. O letramento matemático e a resolução de problemas na Provinha Brasil. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n. 3, p. 81-96, 2013.
  16. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
  17. COSSON, R. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
  18. Silva, José Cacildo Vieira; Oliveira, Hélvio Frank de; Silva, José Cacildo Vieira; Oliveira, Hélvio Frank de (00/2018). «LETRAMENTO MUSICAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGL ÊS)». Educação em Revista. 34. ISSN 0102-4698. doi:10.1590/0102-4698182650  Verifique data em: |data= (ajuda)
  19. BAPTISTA, L. M. T. R. Letramento Crítico: contribuições para a (trans)formação de professores de espanhol. In.: LIMA, L. M. A (in)visibilidade da América Latina na formação do professor de espanhol. v. 34. São Paulo: Pontes, 2014.
  20. SOUZA, A. L. S. Letramento de reexistência: poesia, grafite, música, dança – Hip-hop. São Paulo: Parábola, 2011.
  21. MAMEDE, Maíra; ZIMMERMANN, Erika. Letramento científico e CTS na formação de professores para o ensino de ciências. Enseñanza de las ciencias, n. Extra, p. 1-4, 2005.
  22. Morais, Carla Costa de; Lastória, Andrea Coelho; Assolini, Filomena Elaine Paiva (3 de novembro de 2017). «O letramento cartográfico nos anos iniciais do Ensino Fundamental». Ateliê Geográfico. 11 (2). 36 páginas. ISSN 1982-1956. doi:10.5216/ag.v11i2.40126 
  23. Oliveira, Eliane Feitoza (2017). «Letramento Acadêmico: história de letramento e expectativas em torno das práticas de escrita do curso de Letras». Línguas&Letras. 18 (39). ISSN 1981-4755. doi:10.5935/1981-4755.20170003 
  24. FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. p. 68.
  25. CASTANHEIRA, Salete Flôres; BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro (2010). Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto 

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