Letramento

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Compreende-se por letramento (português brasileiro) ou literacia (português europeu) o resultado da ação de ler e escrever, entendendo a linguagem como prática social. Desse modo, os sujeitos apropriam-se da escrita,[1] criticamente, com a finalidade de interagirem e agirem nos diversos contextos sociais. A prática, nesse contexto, é um fenômeno social que não se limita somente ao espaço e às relações escolares, mas abrange uma nova visão sobre as modalidades de leitura e escrita. No entanto, a partir do momento em que as práticas de linguagem surgiram em espaços digitais, se considerou outras práticas de linguagem.

Nesse contexto, surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas aquele que é versado em letras ou literatura; literato, letrado. Entretanto, a partir do desenvolvimento dos estudos de letramento, letrado passa a ser o sujeito que domina as práticas de leitura e escrita. Não sendo aquele que só sabe ler e escrever (atributo daquele que é alfabetizado), mas quem também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita, uma vez que o indivíduo letrado apropria-se da escrita. Fala-se, desse modo, no letramento como ampliação do sentido de alfabetização e como prática social que favorece, por parte dos sujeitos, a interpretação e produção social de discursos, bem como a compreensão de seus engajamentos em eventos e práticas de letramento. Assim, pode-se dizer que há um contínuo entre alfabetização e letramento, de modo que a proposta é que se alfabetize letrando.[2][3]

Os estudos do letramento possuem dois enfoques importantes de compreensão, os quais visam a entender as práticas sociais de linguagem, na perspectiva autônoma e na ideológica. O letramento autônomo está atrelado, em especial, a questões técnicas, isto é, não leva em consideração os aspectos contextuais das práticas, tendendo, assim, à funcionalidade e aos aspectos formais da língua. Assim, nesse modelo, o foco se dá às capacidades individuais no âmbito da técnica, quando da produção e compressão de texto. Por outro lado, o letramento ideológico, por sua vez e diferentemente do viés autônomo, compreende o contexto como um elemento importante, uma vez que se entende que as práticas de linguagem estão ancoradas em estruturas culturais e de poder, pois estas são sócio e historicamente situadas[4]. Portanto, compreender o sujeito letrado por meio da última perspectiva, é entender que ele faz uso social da leitura e escrita, e não apenas codifica e decodifica, mas vai além, compreende os variados contextos de produção de sentido, fortifica suas identidades e é agente ativo na promoção de uma mudança social. Nesse contexto, é necessário, ainda, fazer diferenças e aproximações entre o que se chama de eventos e práticas de letramento.[5]

Três meninas do Laos sentadas fora de sua escola, cada uma absorvida pela leitura de um livro que receberam em uma festa de livros numa escola rural.

Eventos e práticas de letramento[editar | editar código-fonte]

No que diz respeito aos eventos de letramento, foi a antropóloga norte-americana Shirley Brice Heath que primeiro os usou como unidade de análise. Assim, entende-se por eventos de letramento os fenômenos mais observáveis de leitura e escrita, ou seja, são situações, contextos em que a escrita é parte crucial na natureza do processo interativo entre os sujeitos. Além disso, esses eventos possuem regras definidas, diferenciando, assim, o modo como se processam. Dessa forma, tais regras são determinadas a partir de situações distintas de ocorrência da interação com o texto dos objetivos propostos bem como dos papéis dos agentes sociais envolvidos. Nesse contexto e a partir dessa perspectiva, o pesquisador pode investigar, caracterizar e descrever como, quando e onde indivíduos escrevem ou leem.[6][7]

Do mesmo modo, tomando um sentido mais amplo, as práticas de letramento, conceito criado por Brian Street a partir dos eventos de letramento, referem-se aos conhecimentos sócio e culturalmente mobilizados na construção de significados em contexto de leitura e de produção escrita. Nesse contexto, tais práticas são múltiplas e diversificadas, uma vez que levam em consideração, por um lado, os modos como os sujeitos e grupos sociais integram a escrita e a leitura em seu cotidiano e, por outro, os processos de interpretação usados pelos sujeitos.[4]

Os novos estudos do letramento[editar | editar código-fonte]

Em contrapartida, no início dos anos de 1990, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação se popularizaram para o consumo. Dessa forma, duas perspectivas teóricas surgem nos estudos de letramento. Se por um lado elas se aproximam, uma vez que ambas reconhecem que a leitura e a escrita são práticas plurais, por outro elas se diferenciam pela forma como compreendem tal pluralidade. A perspectiva intitulada de letramentos múltiplos entende a existência da multiplicidade de práticas de letramento envolvendo a leitura e a escrita, resgatando os estudos de gêneros do discurso e problematizando o surgimento de gêneros do discurso nos espaços digitais.[8][9]

Já a perspectiva dos multiletramentos surge com um grupo de professores-pesquisadores que já trabalhavam com discussões sobre conflitos étnico-raciais, de gênero e outras formas de inclusão escolar, a partir do multiculturalismo crítico. Tais professores reuniram-se, em 1996, durante um colóquio em Londres e resolvem criar um grupo que pensaria como inserir as novas Tecnologias de Informação e Comunicação no ensino de línguas por meio do manifesto A Pedagogy of Multiliteracies: designing social future.[10] O New London Group (ou Grupo de Nova Londres), atentando a uma vasta gama de práticas sociais de linguagem, propõe dois significados para o prefixo "multi". O primeiro está atrelado ao trabalho, já desenvolvido por eles, de pensar como incluir a diversidade de grupos socioculturais presentes na sala de aula, compreendendo que também cabe à escola, por meio de uma pedagogia sensível às demandas desses grupos, trabalhar os conflitos existentes na sala de aula, a partir do multiculturalismo crítico. Desse modo, o segundo significado de "multi" está relacionado à multiplicidade de linguagens, já que os sujeitos leem e valem-se, no processo de produção escrita, de várias modalidades (grafia, imagens, sons, gestos, cores, fontes etc.), sejam essas multimodalidades mobilizadas na interação em espaços online ou offline.[11]

Oxfam do Leste da África: crianças leem folhetos de prevenção contra a cólera.

Não obstante, a partir da perspectiva dos multiletramentos, outros estudos de letramento surgiram, como o letramento: digital,[12][13] visual,[14] matemático,[15] literário,[16][17] musical,[18] crítico,[19] de reexistência,[20] científico,[21] cartográfico,[22] acadêmico[23] etc.[1], e tais diversidades vem sendo objeto de vários estudos. No entanto, todos esses estudos partem da ideia de que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem de línguas e observamos que um dos resgates da pedagogia dos multiletramentos encontra-se na proposta de prática situada apontada por Paulo Freire, quando afirma que: "Na verdade, o domínio sobre os signos linguísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma experiência social que o precede – a da leitura do mundo"[24], e que aqui chamamos de práticas de letramento.

Dessa forma, o professor tem um primordial papel no sentido de formar e transformar o aluno em um sujeito letrado e isso se dá por meio do ensino de práticas de letramento.[25] Podem ser usados materiais mais convencionais como livros, revistas, jornais, entre outros e materiais mais modernos. Também existem muitos jogos, materiais lúdicos e brincadeiras que podem ser incorporados à leitura, tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso ao aluno. Além disso, mais importante que decodificar símbolos (letras e palavras), é preciso compreender a como valer-se criticamente das linguagens, pois é assim que o sujeito exerce seus papeis na sociedade e tem mais oportunidades de agir no mundo de forma autônoma e crítica.

Letramento científico[editar | editar código-fonte]

Busca empregar o conhecimento cientifico para adquirir novos conhecimentos, identificando e explicando fenômenos científicos necessários para a tomada de decisões pessoais, participações em assuntos cívicos, culturais e de produtividade econômica. [26] Significa que uma pessoa pode perguntar, encontrar ou determinar respostas e perguntas acerca da curiosidade cotidiana, descrevendo, explicando e prevendo fenômenos naturais. O letramento cientifico possibilita ao individuo se posicionar perante a sociedade, expressando suas posições científicas e tecnológicas, sendo capaz assim de não apenas compreender o mundo ao seu redor, mas também de transforma-lo.[27]

Letramento acadêmico[editar | editar código-fonte]

Letramento acadêmico, de acordo com Lillis e Scott (2007) [28] , é um campo de estudo que busca contribuições de diversas áreas e subáreas disciplinares como a linguística aplicada, a sociolinguística, a antropologia, a teoria sociocultural da aprendizagem e os estudos dos discursos para as práticas de escrita no contexto universitário. Os primeiros estudos para a formação desse campo são dos pesquisadores Lea e Street (1998)[29].

Assim como os letramentos de níveis escolares mais básicos, o letramento acadêmico caracteriza os usos e as práticas sociais de linguagem que se produzem por meio da escrita, porém para fins específicos e no contexto universitário. O letramento acadêmico harmoniza-se com o modelo ideológico proposto por Street (1984) que defende o letramento como um mecanismo que ocorre na interação entre os processos internos do indivíduo e os processos socais, além de envolver ideologias individuais e cotidianas.

O letramento acadêmico está relacionado com as práticas de escrita dos gêneros que circulam no meio acadêmico como artigos, resenhas, resumos etc. Os alunos de um curso de graduação, por exemplo, precisarão desenvolver novas formas de escrita conforme as práticas discursivas desse contexto.

Letramento multimodal[editar | editar código-fonte]

De acordo com Callow (1999), o conceito do verbo "ler" extrapolou a competência de decodificar apenas o código escrito, isto é, ganhou uma nova roupagem. As práticas de linguagem dentro e fora da sala de aula são diversas; e dentre uma infinidade de gêneros e de meios discursivos, o letramento multimodal merece destaque no ensino - uma vez que engloba a capacidade de ler e de compreender de forma crítica uma variedade de elementos multissemióticos que dialogam entre si, a fim de produzir sentido. Textos multimodais, segundo Kress e van Leeuwen (1996), são aqueles elaborados com mais de um código semiótico - imagem, palavra, gesto, som. Embora o enfoque da maioria esteja baseado apenas na leitura de imagens, sobretudo após a publicação da Gramática do Design Visual (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996), é importante destacar que, segundo Cope e Kalantzis (2006), ainda que construído sobre uma base logocêntrica, o texto escrito também pode ser classificado como multimodal, pois comporta intenções sociodiscursivas na cor da letra, tamanho, tipografia, etc.

Ver também[editar | editar código-fonte]

Referências

  1. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
  2. SOARES, Magda. B. Letramento: um tema em três gêneros. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
  3. ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
  4. a b STREET,  Brian. Social  Literacies:  critical approaches  to  literacy in  development, etnografy and education. Londres: Longman,1995.
  5. KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
  6. HEATH,  S. B.  “What  no  bedtime story  means:  narrative skills  at  home and  school”, Language in society 11, 1982, pp.49-76.
  7. LOPES, Iveuta A. Cenas de letramentos sociais. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Letras e Lingüística, Recife, 2004.
  8. ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural de linguagens na escola. In: ROJO, R. H. R. (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
  9. BAPTISTA, L. M. T. R. Multiletramentos, letramento visual e ensino de espanhol: algumas questões sobre as práticas comunicativas contemporâneas. In: BAPTISTA, L. M. T. R (Org.) Autores e produtores de textos na contemporaneidade: multiletramentos, letramento crítico e ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2016.
  10. editor., Cope, Bill, editor. Kalantzis, Mary,. Pedagogy of multiliteracies : learning by design. [S.l.: s.n.] ISBN 1137539720. OCLC 923352177 
  11. BARTON, D.; LEE, C. Linguagem online: textos e práticas digitais. São Paulo, Parábola, 2015.
  12. XAVIER, A. C. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org). Hipertextos e Gêneros Digitais. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 170-180.
  13. XAVIER, A. C. Letramento digital: impactos das tecnologias na aprendizagem da Geração Y. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 9, n. 1, p. 3-14, jan./jul. 2011.
  14. FELTEN, Peter. Visual literacy. Change: The magazine of higher learning, Washington, v. 40, n. 6, p. 60-64, novembro-dezembro, 2008.
  15. DA SILVA GALVÃO, Elizangela; NACARATO, Adair Mendes. O letramento matemático e a resolução de problemas na Provinha Brasil. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n. 3, p. 81-96, 2013.
  16. COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
  17. COSSON, R. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
  18. Silva, José Cacildo Vieira; Oliveira, Hélvio Frank de; Silva, José Cacildo Vieira; Oliveira, Hélvio Frank de (2018). «Letramento musical de professores de língua estrangeira (inglês)». Educação em Revista. 34. ISSN 0102-4698. doi:10.1590/0102-4698182650 
  19. BAPTISTA, L. M. T. R. Letramento Crítico: contribuições para a (trans)formação de professores de espanhol. In.: LIMA, L. M. A (in)visibilidade da América Latina na formação do professor de espanhol. v. 34. São Paulo: Pontes, 2014.
  20. SOUZA, A. L. S. Letramento de reexistência: poesia, grafite, música, dança – Hip-hop. São Paulo: Parábola, 2011.
  21. MAMEDE, Maíra; ZIMMERMANN, Erika. Letramento científico e CTS na formação de professores para o ensino de ciências. Enseñanza de las ciencias, n. Extra, p. 1-4, 2005.
  22. Morais, Carla Costa de; Lastória, Andrea Coelho; Assolini, Filomena Elaine Paiva (3 de novembro de 2017). «O letramento cartográfico nos anos iniciais do Ensino Fundamental». Ateliê Geográfico. 11 (2). 36 páginas. ISSN 1982-1956. doi:10.5216/ag.v11i2.40126 
  23. Oliveira, Eliane Feitoza (2017). «Letramento Acadêmico: história de letramento e expectativas em torno das práticas de escrita do curso de Letras». Línguas&Letras. 18 (39). ISSN 1981-4755. doi:10.5935/1981-4755.20170003 
  24. FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. p. 68.
  25. CASTANHEIRA, Salete Flôres; BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro (2010). Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto 
  26. «Literacynet.org». www.literacynet.org. Consultado em 18 de dezembro de 2019 
  27. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação, 2018.
  28. LILLIS, T.: SCOTT, M. Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of Applied Linguistics. vol 4.1, 2007, p.5-32. Disponível em: https://oro.open.ac.uk/17057/1/JAL_Lillis_and_Scott_pdf.pdf. Acesso em: 02 de mar. 2020.
  29. LEA, M. R.; STREET, B. V. Student writing in higher educating: academic literacies approach. In: Studies in Higher Education. Abingdon, Oxon, UK, v. 23, n.2, p. 157-172, 1998.

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